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之外，在教师，在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己
即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太
阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他
们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”①
杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点，压抑儿童的个性，置儿童于
被动地位，主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神，这在当时是很有实
践意义的，它不仅击中了传统教育的一个要害，同时也阐明了学生在教育、
教学过程中应具有主动地位这一规律性问题，这一论述也符合现代社会培养
有知识、有能力的新型人物的需要。因此，杜威的儿童中心主义原则虽然基
于生物学的本能论，过分强调儿童的兴趣与自由，在以后曾多次遭到批判，
但这一理论至今仍具有很大的影响，并被加以改造和利用。杜威的这一思想
是对公元 18世纪民主教育家卢梭关于儿童身心自由发展理论的继承和发
展。
②“教育即生活”。从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关
系这一角度提出教育的本质即是生活。他指出，儿童的本能生长总是在生活
①
过程中展开的，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”，“没有教育即
②
不能生活。所以我们可以说，教育即是生活” 。
在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱
离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为
① 《杜威教育论著选》，第2 页。
② 《明日之学校》，第1 页。
③ 《民主主义与教育》，第62 页。
① 赵祥麟、王承绪编译： 《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981 年版，第31—32 页。
① 《民主主义与教育》，第58 页。
② 《杜威三大演讲》，第3 页。
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未来的生活作准备；学校教育应该利用现有的生活情境为主要内容，而不是
依靠已有的科学知识所组成的文理科目。他说一旦把教育看作是为儿童的未
来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需
要和兴趣，结果教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中
儿童的被动地位。他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学
会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。
根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即
社会”。他在 《学校与社会》中明确提出应把学校创造为一个小型的社会，
使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的
③
作业进行活动”，从而培养能够适应现实生活的人。杜威的这些观点在当时
教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。
③“教育即经验的继续不断改造”。经验是杜威实用主义哲学和实用主
义教育体系中的核心概念。他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结
果。有机体不仅被动地适应环境，而且对环境发生着作用。其结果，环境中
所造成的变化又反过来影响着有机体及其活动。“行动与遭遇的这种密切联
①
系，就形成了我们所谓经验”。杜威认为自然的存在离不开人的经验，否则
只是一片混沌，毫无意义。他说，“自然和经验是和谐地并进的——经验表
②
现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。” 同时他又指出，
经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一
③
个不可分析的总体之中。”概括起来，自然依据经验而存在，经验是世界的
基础。由此他给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造和改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”④
他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既
有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。
经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本
原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。活动教学理论在当时
对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经
验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。
基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一
种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。他说：“教育的过
⑤
程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”。又说：“教育的过程和目
的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目
标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时
①
依赖虚构的和外在的刺激”。他认为由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具
体教育过程就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教
育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的目的。在教育过程
③ 《杜威教育论著选》，第28 页。
① 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
② 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
③ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
④ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
⑤ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
① 《杜威教育论著选》，第8、7 页。
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中，随着儿童的生长变化和个体之间的千差万别，可以对儿童提出一些建议
性目的，他提出这种目的应具备三个特征：一是要根据受教育者的活动、需
要和现有能力；二是能转化为组织活动教学的方法；三是要避免提出一般的
和终极的目的。可见，杜威不是一般的教育无目的论者。他反对那种普遍性
的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，认为这
种目的与个体经验、活动相联系，并对经验改造和自由活动起着促进作用。
当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，
杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民
主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威
关于教育目的理论相矛盾的一面。
（2）关于教学的理论
杜威关于教学的理论是其教育理论体系的核心部分，其内容主要包括以
下几个方面：
①“从做中学”的基本原则。杜威教学理论的基本原则是“从做中学”，
他把这一原则贯穿于教学过程、教学方法、课程、教学组织形式等各个方面，
②
认为“教育最根本的基础在于儿童的活动能力”。杜威对传统的教学模式进
行了全面的批评。他指出，传统教学只是从外部向儿童进行灌输，所用教材
与教法脱离儿童本身的需要，儿童的学习过程只是吞剥书本上和成人经验中
的东西，教学只根据已往社会文化的成果，而不考虑儿童个人的生活与经验。
杜威认为，“人们最新的知识，最能令人永久不忘的知识是关于 ‘怎样做’
①
的知识”，为此，应为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”，
在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。他强调，必须“以表
现个性和培养个性反对从上面的灌输；以自由活动反对外部纪律；以从经验
中学习反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能
和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生
活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备；以熟悉变动中的世界
②
反对固定不变的目标和教材。”杜威所阐述的这些原则具有现代教学的一些
特征，在当时对突破传统教学把儿童放在消极被动地位、教学完全脱离实际
的弊端起着很大的作用，并产生了深远的影响，使教学论发展到了一个新的
阶段，从此在教学论中出现了“外在论”与“内在论”的论争，这一论争至
今仍然存在。
②课程与教材。杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课
程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而
枯燥无味的东西。杜威指出，把那些“早已准备好了的教材”强加给儿童，
是“违反儿童的天性”的，多 种多样的学科课程只会将儿童统一的生活经
验加以割裂和肢解，从而阻滞了儿童的生长。他认为教材应该和儿童充满活
力的经验相联系，他说：“关于教材，迫切的问题是要在儿童当前的直接经
①
验中寻找一些东西” 。又说：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，
② 《杜威教育论著选》，第8、7 页。
① 参阅《民主主义与教育》，第221—222 页。
② 《杜威教育论著选》，第347 页。
① 《杜威教育论著选》，第323、6 页。
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②
不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。根据这些原
则，他提出在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，如纺纱、烹饪、
木工等，学校要创设相应的情境，通过这些活动使儿童在校内、校外的生活
“相类”，以减少它们之间的隔阂。杜威特别强调游戏和主动的作业在课程
中的位置，他说：“每天的时光分为四期，叫儿童去做下面的四件文体：游
③
戏、说故事、观察及手工”。他认为这就是儿童自然本能生长过程中最好的
教学内容。
杜威的这些观点在当时学校课程严重脱离社会实际和儿童身心发展条件
的情况下是有积极作用的，但是，他将传统的学科课程一概否定，仅仅满足
于活动课程、主动作业和个人的经验，这是不科学的，这种做法最终导致了
美国教育质量的落后。
③思维过程与教学方法。杜威非常重视学校对学生优良思维习惯的培
养，他认为学校所做的一切都是为了培养学生的思维能力。他特别强调思维
在经验中的重要作用，认为凡“有意义的经验”总是在思维的活动中进行的。
杜威认为：“思维的功能就是