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，根据我们的界定，新的成就可能在学习过程的各阶段发生，这就使该景象大大地复杂化了。此外，这些新成就可能通过这些过程的先前发展而成为可能。总之，从理论上说，我们不能期望学习曲线会变得简单，原因并不在于学习曲线仅仅代表了学习的一种或几种表现（这种学习的表现在许多情形里，如果不是在大多数情形或全部情形里的话，只不过反映了实际获得的学习的一个部分而已）。
联想学习：联想主义学说
我们即将进行讨论的下一个记忆功能是所谓联想学习（as－sociative
learning）。在历史的进程中，联想主义曾表示不同的含义，但是自从上个世纪末以来，它已经成为一种十分明确和相当简单的学说了。联想主义试图根据新形成的联想用经验来解释每一种获得，也就是对独立单位之间的联结作出解释，因为借助其中一个独立单位，人们就能再现另一个独立单位。按照这种理论，联想是再现的原因，尽管在以前联想这个术语被毫无区分地用来指原因和结果，通过联想再现的项目既被称作联结，又被称作联想，它被认为是该项目得以再现的原因。为了避免误解，我们使用联想这个术语，从原因上说，意指由经验建立的联结，从结果上说，意指再现，也即由联结产生的项目和联结的运作等等。在这个意义上说，根据严格的传统理论，联想是指两个或两个以上项目之间的联结，该联结是通过这些项目的空间或时间接近性而得以实现的。因此，对一切项目来说，它们在种类上是相同的，也就是说，不受其性质的支配。这样一种概念与物理科学的原理很少一致，这已在由我们先前引述过的苛勒的一篇文章中适当地强调过了（见边码p．167）。这种联想概念统治了心理学家的理论和实验达50年之久，这可以从他们的实验方式中看出。除了艾宾浩斯（Ebbinghaus）在研究记忆时发明了无意义音节以外，在心理学领域再也没有哪一种革新受到过如此高度的赞赏，在心理学发展史上，也没有哪个事件得到过这样高的评价。现在，我并不想去贬低这位具有高度独创性和积极性的心理学家的成就，这位心理学家为我们提供了一种新工具，用此工具，我们可以借助实验方法对那些以前曾用不受控制的日常观察和纯粹推测来解决的问题进行研究。但是，我想指出的是，艾宾浩斯的方法假设了一种十分明确的学习理论，也就是我刚才提及的联想理论。任何一项学习的研究都必须使用在实验进行时尚未学过的材料。这是不言而喻的。因此，我们可以从学习长诗或散文开始，艾宾浩斯本人就是那样做的。我们知道，学习无意义音节是一种痛苦的经历，而且对个人的知识又没有任何帮助，那么，为什么艾宾浩斯还以学习无意义音节为开端呢？在联想主义者的假设中，原因是十分简单的：由于一切学习都在于联想的形式，因此，当学习开始时，用一些完全无联系的材料可以得到最佳的研究效果。构成诗篇和散文之要素的各个单词，在学习特定课文之前已经进入到无数的联想中去了，于是，这种学习就不是从零开始的学习，而是一种被大量不可控制的业已存在的联想所部分地支持和部分地抑制的学习。当人们想控制一切有效的因素时，只有无意义的新材料才能得到使用。然而，只有当学习有意义材料和无意义材料的过程在种类上一致，而在复杂程度上不同时，这一论点才是结论性的。只有当若干项目之间的每一个联结都属于同一种类时，也就是说属于联想时，一种材料才能被挑选用来研究在学习每一种材料的过程中起作用的定律。因此，下述两种顺序列之间的差别并不在于每一系列不同成员之间联结的种类，而仅仅在于联想模式的复杂性之中。其次，在学习上述材料时，存在着许多联想。
Pud sol dap
rus mik nom
（无意义音节）
A thing of
beauty Is a joy for ever
（美丽之物永远令人快乐）
例如，在学习上面的一行诗句时，其中有些联想只需通过学习过程就可得到加强，例如“美丽之物”、“令人快乐”、“永远”，等等，而第一行的无意义音节模式则必须在学习过程中建立起来。可是，另一方面，第二行的一些术语肯定会引发先前的联想，按照“联想抑制定律”，这些先前的联想抑制或阻碍新联想的形成。该定律认为：如果一个项目
A已经与项目B形成联想，那么，若使项目A再与项目C形成联想，便会有更大的困难；如果A和B在以前未形成过联想，则A和C形成联想便更加容易。但是，对第一行中的各个无意义音节来说，并不存在这样的抑制，因此，要让联想理论去解释为什么第二行比第一行更容易被学会和保持，这是不易解释清楚的，就我所知，对于这一困难，联想主义者从未明确提到过。为了解决这个问题，我们只需作下列补充：在一些彼此并不直接地紧随的项之间也可以形成联想，例如，在第一行中，pud和dap两个项中间还夹着另一个项，这也可以形成联想，因为它们的力量不仅有赖于词的接近性，而且还有赖于它们在系列中的位置。第二行当然也有同样的情况，结果，在每一个学习产物中，我们都有一组复杂的具有各种强度的联想，它们既存在于有意义材料中，也存在于无意义材料中。联想理论可以归之于这些联想，归之于它们的促进作用和阻碍作用，也即学习效应建立起来以后的明确量值，但是，它在事件以前无法预测哪个事件最强的，哪个事件是弱的；这只是对它实际上无法解释学习有意义材料和无意义材料之间差别的另一种说法，如果人们的所谓解释是从先前建立的原理中推论出来的话，实际上无法解释学习两种材料之间的差别。
联想要比鲁宾逊（Robinson，p．7）介绍的定义意味着某种更加特定的东西，该定义认为，联想意指“在个体经验的历程中，心理活动和状态之间建立起功能关系”，联想是指一种功能关系，它由接近性产生，而且不受项的特性的支配。我们可以用“sachfremd”这个德文词来表示，意思是外部的、偶然的和意外的。
但是，对联想主义来说，还有另一方面。在把联想视作再现的原因时，人们把它作为一种力量，作为一种启动一个新过程的力量。A和B已经联系起来，这一事实不仅使得当A恢复原状时B有可能出现，而且甚至使它有这种必要性，如果当时没有其他力量起作用的话。然而，由于联想无时不在运作，因此AB的联想只是力量的相互作用中的一个组成成分而已，它的附加产物将会对结果起决定作用。
联想主义和符茨堡学派
就在这里，第一个反对联想主义的观点出现了。这种结果居然如此经常地存在于观念和思维的有序的和有目的的序列方面，这似乎是不可思议的。正如我们了解的那样，尽管不可能预测在特定时间运作着的个别联想的强度和数目，但是，在许多例子中去预测这些结果还是有可能的，例如，预测思路将采取的实际路线。让我们回顾一下第十一章报道过的（见边码p．509）学习一种新关系的实验。我们怎样才能预示，当一个人被要求去说出反义词的名称时，他对“好”这个词的答案是“坏”，而不是把“好”的反义词说成是“男人”或“男孩”，或者说成“是”，或者说成“较好”，或者说成“希望”，尽管我们对这些不同联想的相对力量没有哪怕是最模糊的观念。由于奥斯瓦尔德·屈尔佩（OswaldKulpe）对这一困难的清楚认识，导致了符茨堡学派（Wurzburgschool）的研究。这个学派的研究工作早在30年前就开始动摇了心理学的世界，并摧毁了许多个人的忠诚。遗憾的是，这个学派针对这一困难所提出的解决办法是站不住脚的，于是发生了这样的情况，联想主义的不足与它的积极贡献一起被埋葬了。符茨堡学派发现它处于与格雷兹学派（Graz
school）同样的困境中，并且分享着它的命运；心理学家对两者均不感激。格雷兹学派遵循冯·厄棱费尔（Von Ehrenfels）的思想，发现没有一种感觉理论可以解释形状，从而把冯·厄棱费尔的思想加到感觉的概念上去，使之不被触动。这种感觉概念是一种高级心理功能的“生产”（production）概念，生产出“格式塔性质”（“Gestaltqualitat”）的概念，或者说是一种“生产的概念”，“超感觉根源的概念”。与此相似的是，符茨堡学派也发现联想的概念不足以解释我们思维的有序性质和目的性质，于是对它作了补充，而不是对它进行修改。符茨堡学派补充了一种新力量的概念，也就是“决定倾向”（determining
tendency），它是根据其效应来界定的，正如格雷兹学派界定生产过程一样。两种概念都被用来解释强加于材料之上的顺序，因为材料本身缺乏顺序；在每一情形里，新力量的出现如同紧要关头扭转局面的人物，把一种深奥的二元论引入心理学，这种二元论介于机械的心理力量和有序的心理力量之间。总之，两种解决办法都是生机论的（vitalistic），正是由于这一原因，我们无法接受这两种解决办法。
实际上，在某种意义上说，决定倾向的引入使联想主义图式得以保持。作为结果的力量原理（仅仅通过代数加法而得到的最强力量），在该系统中被保持了相当长时间，直到塞尔兹（Selz）认识到它的不适当性为止。决定性倾向仅仅作为一种新的力量而进入这一图式之中，它在根源上是非联想的，而且被加到多样化的联想力量上去，强化了那些在其方向上起引导作用的联结。当阿赫（Ach）构想出这样一种概念，使联想和决定力量发生冲突，从而用前者的强度测出后者的强度时（他认为是可以测量的），决定性倾向与一般原理一致起来了。如果“好伙伴”这个组合词是十分强烈地联系在一起的，那么，就会发生这样的事，当一个人被要求对“刺激词”——“好”作反义回答时，这个人就会用“伙伴”这个词作为对“好”这个词的反义词，而不是说出“坏”这个词。阿赫并没有用这些有意义材料开展研究，而是用无意义音节进行研究；他从事了许多实验，并声称实验结果都是支持他的观点的。我们准备在后面对此进行讨论，届时我们会提出一种积极的理论。它们之所以在这里被提及，主要是为了表明符茨堡原理的本质：联想力量的守恒，联想和决定结合的特性。
机械学习的理论
经过这一简要的历史回顾以后，我们熟悉了在一切心理学理论中最古老和最神圣的理论，现在，让我们系统地接近我们的问题。联想原理被期望具有普遍的应用价值。在我们的系统程序中，我们必须从一种确定的情形出发；由于机械学习在联想主义者的实验中已经起到了如此巨大的作用，因此，我们将把它作为我们的出发点。机械学习的结果是什么？首先：我们可以在我们想要再现的时候再现，也就是背诵记住的材料；当某人开始讲叙一段材料时，我们也可以按顺序接着讲下去。有一种测验，即在一系列无意义音节的情形里采用配对的形式。在这种测验中，当系列的一个成分向学习者复述时，他必须再现另一个成分。当然，机械学习还有其他作用，包括我们再认材料，我们准备在阐释再认问题时进行讨论，此外，还有许多东西我们应予忽略，因为它们并不直接涉及联想问题，正如我们的材料所表明的那样。
事实和联想理论之间的不一致
让我们来举一个例子，如果有人学习了一个系列，该系列由12个无意义音节组成，后来，他又重新遇到这12个无意义音节中的一个，结果将会发生什么情况？接照联想理论，这个音节应当立即再现出在它之后或在它之前的那个音节，除非其他的联想此刻更为强烈。这些其他的联想将必须来源于与该音节同时遭遇的其他材料，因为音节所形成的最强联想把它与其他两个音节中的任何一个联结起来了。如果其他材料被移去的话（只要这是可能的），上述结果就会不可避免地接着发生。然而，实际情况却不是这样，勒温所从事的特定实验可以证明这一点（1922年，Ⅰ，PP。227f．）。通过300次重复而学会的音节，如果用配对联想的方法进行测试的话，就会产生正确的反应，并且具有较短的反应时间，而如果在“中性指令”（neutral
instruction）下呈现的话，便使人无法想起任何东西（这里的所谓“中性指令”是指，被试读出展示仪�