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成恰当的判断，并进行合乎逻辑的推理活动，从而使他们间
接理解能力迅速发展了起来，他们能够理解许多较复杂、隐
蔽的事物的因果关系，能脱离直观的形象来揭示寓言或比喻
词的含义。
人的思维发展经历了漫长的道路，它是由直觉行动思维
到具体形象思维，再到抽象逻辑思维逐步发展起来的。直觉
行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维是思维发展过程中
抽象概括水平从低级向高级发展的三种不同的表现形式。它
们既相互区别，又相互联系，前者为后者的形成、发展提供
基础；后者高于前者，但又不能脱离前者。
三、幼儿思维发展的特点
我们已谈到，幼儿思维的具体形象性是在婴儿思维的直
觉行动性的基础上逐渐孕育，形成的。到幼儿中期，它进一
步迅速发展，愈来愈在幼儿思维中占有重要地位，成为幼儿
思维的主要形式。从幼儿思维的各个具体方面，都可以明显
地看到这个特点。比如，幼儿往往根据物体的一些外部、表
面、直观的特征来概括事物特征，问他灯和蜡烛有什么共同
点，回答是：“都是白的，长圆形的。”只有启发他再想想，
他才能说出：“有光，能照亮。”要求幼儿概括鱼的共同特
征，有的说：“鱼有尾巴。”有的说：“鱼是在水里游的。
”，“鱼有一层一层的鱼鳞。”这就说明，幼儿概括事物的
依据，或是物体的表面颜色、形状，或是可直接感知到的物
体间的外部联系，而不是物体内部的本质特征和内在联系。
因此，幼儿的概括的内容往往比较贫乏，内涵也往往不精确。
概念，是在概括的基础上形成的，因而幼儿概括的这种特点
也就直接影响了幼儿掌握的概念的水平。他们能掌握关于具
体事物的具体概念，例如爸爸、妈妈、姐姐、妹妹，桌子、
椅子、汽车、飞机，香蕉、苹果、大象、长颈鹿等等，但不
易掌握比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念，如水果、
野兽、动物，植物、家具、种子、勇敢、诚实等等。而且就
是对上述日常具体实物概念的掌握，他们也都带有很大的具
体形象性。如幼儿认为只有他那么小的孩子才是爸爸、妈妈
的“儿子。”比他大的，长了胡子的人就不会是别人的儿子；
“桌子。”就是木头做的、放东西、吃饭用的；“英雄。”
就是解放军，不拿枪打仗的就不是英雄。
幼儿的判断、推理也是很形象的。他们常常按照事物表
面 的直观联系或者偶然的个别外部特点来进行判断、推理。
例如，问幼儿皮球在斜面上为什么会滚落下来，他们会回答：
“皮球没脚，站不稳”，“皮球是圆的，它会滚”；看见老
师给小人书包书皮，他们会问：“是不是书也怕冷，也要穿
衣服？”还有的幼儿听家长或老师讲要喝开水，不要喝生水，
喝生水要生病，他马上就跑去往金鱼缸里倒开水。
幼儿的理解，多为直接理解。例如看图讲述时，幼儿能
说出图画中最突出的个别人物，以及他们的外形特征、姿态、
活动、位置关系等等，但不能理解人物表情所反映的内心活
动，更不能概括图画主题。又如幼儿常常说：“某某是好孩
子”，“某某不是好孩子”，但问他什么是“好孩子”，他
回答：“上课坐得好，手不乱动，眼睛看老师”，“不打架，
不挤人”，却说不上比较抽象的品质，如守纪律、爱劳动、
友爱谦让等。这些都反映了幼儿理解的表面直观性，他们容
易理解事物及事物之间能直接感知到的外在特点、联系，但
不易理解事物的本质以及事物之间比较内在、隐蔽的关系。
四、幼儿有抽象逻辑思维吗
幼儿思维的主要特点是具体形象性，具体形象思维是幼
儿思维的主要方式，那么，幼儿有没有抽象逻辑思维呢？
我们的回答是肯定的。因为，在正确的教育下，幼儿随
着生活范围的扩大，知识经验的丰富，特别是语言的发展，
思维在具体形象的基础上进一步发展起来，从学前中期开始，
逐步出现了抽象逻辑思维的萌芽，到学前末期，抽象逻辑思
维已比较明显。
幼儿抽象逻辑思维的萌芽、发展表现在以下两方面：
（一）幼儿不但能广泛了解事物的现象，而且开始要求
了解事物的原因、结果、本质、相互关系等等。他们遇到什
么事情都喜欢追根究底，问个“为什么”，比如 ：“螃蟹
为什么横着爬，人为什么直着走？”“天上的星星为什么不
会掉下来？”“小蝌蚪为什么变成了青蛙？”……这些问题
上至天文，下至地理，从生物到无生物，无所不包，充分反
映了幼儿正在努力探索事物的内在奥秘和事物间的因果关系，
抽象逻辑思维是反映事物的内在本质和逻辑关系的一种思维
形式，其过程以寻求某种事物的本质和事物间的关系开始，
以揭示这种本质和关系而告终。因此，幼儿提问的过程，实
际上也就是幼儿进行抽象逻辑思维的过程，是幼儿抽象逻辑
思维活动的表现。
（二）幼儿思考力进一步发展，不仅能反映具体事物、
事物的具体属性或可直接感知的表面联系，而且逐步能反映
事物的内在本质及事物间的规律性联系。幼儿能根据事物内
部的共同特点来进行概括，如把汽车、电车、轮船、三轮车
放到一起，说“它们都可供人乘坐”；把狮子、老虎、狐狸、
狼、大象放到一起，说“它们都是动物”；五、六岁的孩子
已能够准确运用野兽、玩具、水果、家具、交通工具等许多
概念，而且能结合生活中的大量事实，理解一些更抽象的概
念，如会说：“他打针不哭，真勇敢。”“我们俩互相帮助
。”“别乱看了，上课要认真。”等。这里的“勇敢”、“
认真”、“互相帮助”都是十分抽象的概念。不少五、六岁
的幼儿已能按事物内在的本质联系来进行判断、推理，他们
知道火柴浮在水面是因为它是木头的，重量轻，针沉到水底
是因为它是铁的，重量重；他们还能猜中一些简单的谜语，
可以理解“种瓜得瓜，种豆得豆”的因果关系这个时期的幼
儿的判断、推理已由表面，直接走向比较内在，间接了。
由此可见，幼儿是有抽象逻辑思维的。当然，对幼儿的
抽象逻辑思维，我们也不能估计过高，因为这个时期幼儿的
抽象逻辑思维只处于萌芽期，和学龄期儿童的抽象逻辑思维
相比，还有很多局限性。这表现在：（1）幼儿能够进行抽象
逻辑思维的事物数量很少，而且这些事物只是在他有限的知
识、经验范围之内。（2）幼儿的抽象逻辑思维在很大程度上
还需要感性经验的直接支持，带有很大的具体形象性。比如，
幼儿只能理解“打针不哭”是勇敢，还不能理解同坏人坏事作
斗争也是勇敢。
所以我们在教育和教学中，既要重视培养幼儿的具体形
象思维，又要重视培养幼儿的抽象逻辑思维。那种只重视培
养幼儿具体形象思维而忽略培养抽象逻辑思维的做法是错误
的，当然，我们也要防止超越幼儿思维发展的年龄阶段性，
出现“拔苗助长”的错误做法。
五、根据幼儿思维的特点进行教育
根据幼儿思维具体形象的特点进行教育，需要教师多采
用直观、形象的方法，尽量避免抽象、空洞的说教。比如，
先引导幼儿观察蒲公英和它的绒毛在空中飞舞的情景，然后
就可以教幼儿理解掌握名词“蒲公英”、“绒毛”，形容词
“雪白”、“洁白”，动词“飞舞”、“飘落”等。“风”、
“雨”、“声”、“磁”等是比较抽象的自然现象与科学现
象，仅用口头讲解，幼儿难以理解，教师可采用具体形象的
方法，并且让幼儿亲手动动，亲眼看看，这样会使幼儿很轻
松地掌握这些词的含义。如“风”，可以拿汽球，对着纸片
挤压其中的空气，让幼儿看到汽球中射出的气流吹动纸片的
情景；如“声”，可以把小纸人放在鼓面上，叫幼儿敲打鼓
面，幼儿既可听到鼓声，又能看到小纸人在鼓面上跳舞的情
景。通过这样做，幼儿会十分顺利地掌握这些科学知识的。
老师在对幼儿进行思想品德教育时，也要注意多采用直
观形象的事例，多结合幼儿熟悉的生活实际。在发现孩子骄
傲现象时，给他讲个“坐井观天”的井底蛙的故事；当孩子
上课爱插嘴时，给他讲个《爱插嘴的八哥鸟》的故事。有位
特级幼儿教师曾讲过一个很生动的例子。她班上有几个小朋
友不爱接受别人的意见。于是这位老师编了一个《老槐树和
啄木鸟》的故事，说有一棵老槐树枝茂叶盛，乘凉的人都夸
它，它很高兴。但不久老槐树的叶子落光了，啄木鸟飞来告
诉它：“你有病了，身子里有虫子。”老槐树很不高兴，又
晃脑袋，又眨眼睛地说：“不用你管，就你多事。”后来它
的病越来越厉害，连树枝都枯了。乘凉的人也都不来了。一
天，啄木鸟又飞来了，好心地给老槐树治病，并对它说：“
要是我第一次告诉你，你就听我的话，病早就好了。”老槐
树听了，惭愧地低下了头。讲完故事，这位老师就启发小朋
友想一想：老槐树爱听什么，不爱听什么？它为什么病得越
来越厉害？乘凉的人为什么不再来了？孩子们从这个生动形
象、有针对性的故事里接受了深刻的教育，以后不再一听到
别人提意见就噘嘴巴了。
由于幼儿思维具体形象，不善于分析事物的内在含义，
不能理解语言的寓意、转义，因此，在对幼儿进行教育时，
老师一定要坚持正面引导的原则，切忌讲反话，或嘲笑、讽
刺幼儿。例如有一次上课时，个别儿童想上厕所，其他儿童
也都要去，老师着急了，说：“厕所多香，谁愿去就都去吧
！”结果幼儿真的都去了；做早操走步时，有的幼儿缩脖、
猫腰，老师说：“看这样子，跟老头子一样。”孩子听了，
不但不挺起腰来，反而都缩脖、猫腰，“小老头”越来越多。
产生这种情况的原因就在于孩子只会“直听”、“正听”老
师的话，而听不懂老师的“话中话”。遇到这种情况，如果
教师说：“你们看小钢走步多精神，真象个解放军！”孩子
们一听，就会学小钢，抬起了头，挺起了胸，走得很精神。
可见坚持正面引导的原则，用具体形象的榜样感染、影响幼
儿是非常重要的，空洞的说教或嘲讽对幼儿心理发展不仅无
益，反而有害，应该努力避免。
六、培养幼儿的抽象逻辑思维
根据思维的本质和幼儿思维的特点，培养幼儿的抽象逻
辑思维，要从丰富儿童的感性知识入手，发展他们的言语，
教给他们正确的思维方法；并且通过智力游戏，实验等方法，
实际锻炼幼儿的思考力。
（一）丰富幼儿的感性知识。思维是人脑对客观现实的
概括和间接的反映，由感知而获得的感性经验是思维发展的
基础。幼儿接触的事物越广泛，感性经验越丰富，概括就越
全面、准确，理解也越深刻、灵活。比如，通过实物和图片，
让幼儿观察各种形状、颜色、大小不同的灯之后，让幼儿回
答：“什么叫灯？”许多儿童都能说出灯的本质特征：“灯
是能给人照亮的东西。”又如，带领幼儿观察理发员、炊事
员之后，他们就不会再认为凡是穿白大褂的都是“医生”了。
因此，我们要注意让幼儿多走、多看、多听、多摸，经常带
他们接触大自然，接触周围事物，並让他们多看图书，画册、
电视、电影等等，以开阔幼儿的眼界，丰富其感性知识。在
幼儿积累了同类各种事物、多种材料的较为丰富的知识经验
之后，再引导幼儿进行分类、概括，把零散的知识条理化、
系统化，形成最初的各种概念，在此基础上，再教幼儿运用
概念进行判断、推理，幼儿思维就逐渐由具体向抽象过渡、
发展了。
（二）发展幼儿的言语。言语是思维的外衣，也是思维
的武器和工具。正是借助于词的抽象性和概括性，人脑才能
对事物进行概括、间接的反映。例如，有了代表同一类的各
种事物的词：“苹果”、“桔子”、“梨”、“水果”，幼
儿才能把各种颜色、形状、大小不同的苹果概括为“苹果”，
各地出产的各种各样的桔子、梨，概括为“桔子”和“梨”，
然后再把苹果、桔子、梨，概括为“水果”。通过利用语言
中的词和语法规则，幼儿才得以逐渐摆脱实际行动的直接支
持，摆脱表象的束缚，抽象、概括出事物之间的规