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言之事实更甚。“我国向五大洲32个国家派出留学人员1750人，其中学习和研究自然科学的1445人，占826％，学习和研究外国语言的282人，占161％，学习和研究社会科学的23人，占13％。”事实上，去外国留学的这种技术至上的思想，实是沉溺于“中学为体，西学为用”的老框架中不能自拔，执迷不悟，也是实业救国过头的及时反应；更是我们自己过分强调技术型人才和隔行如隔山的专才教育的结果。固然，没有实业的发展，没有经济的腾飞，国不强，民不富，要说国家之变革，有点近乎痴人说梦，且市场经济的发展哪怕还不完善，但的确包蕴着一点天然的民主因子在；但经济发展了，就自然带来社会文明的全面进步和改革吗？恐怕只有实足的妄人才能作出肯定的回答。我们应该深知，习一先进之国的文明，非学该国积淀甚久的精神内涵不可，尤其是该国在制度方面的创新是非服不可的去毒剂，这一切都必须是习人文科学的人来实现。
胡适对念兹在兹的中国留学政策，不只是提出批判，而且拿出了着实的建设，细致的主意，他认为“今日教育之惟一方针，在于为吾国造一新文明”。倘若今日我们要想努力创造一个新文明，胡适的言论当有指路之功。
二
国家既处衰变之期，民众亦处颓唐之时，外侮日重，内乱频仍，国之不保，民之将堕，使有识之士，心有不甘，奋身跃起。像面对病入膏肓的病人，引得医手齐聚，于是各种方略纷纷出笼，胡适未必不知狂傲的龚自珍愤然后的谦虚：“何敢自矜医国手”。但良善之人，不能见死不救，何况国之将倾，在实用主义教育大师杜威那里得来的训练，配以胡适好名“做圣”的心态，于是他便以教育救国为己任。
先不妨切实地说，如果我们稍微放了眼光大胆去看，“教育救国论”、“实业救国论”、“科学救国论”等方略都只不过是治标不治本的应急措施。这也是不发达国家在“被动”迈向现代化的过程中必然发生的紧急救援。但要使其完全康复，非动大手术，即最终迈向真正民主自由的制度不可，舍此别无他途。胡适的确是希望国民过上好日子，后来又与人献出一帖“好人政府”的方子，在我们这个惯弄权术，以玩人为要务的国度，除了可堪尊敬的书生之诚，实无它用。而胡适作为中国现代自由主义知识分子的中坚，之所以不能在国人的政治生活中起到更大的作用，因素复杂，诚非三两句话能一网打尽。这可能与他不能像哈耶克一样，分析计划经济将“通往奴役之路”，从而将自由主义建立在经济基底上的深入分析有关，使其自由主义成了只与别的主义不同的另一个乌托邦，而他又不具备另外的乌托邦所具有的强烈的煽惑功能。国家多难，民多衰敝，因此用猛药者多，希藉此而一劳永逸，但猛药的副作用是，疗得眼前之病，而他病夹带而入，或许最终转为癌症，高手亦回天乏术。而胡适用的是调和之中药，药力虽有，且无副作用，但有几人能有这样的耐心和眼光，等你慢慢疗治呢？因此和者寥寥。
教育思想家胡适（2）
不能去煽惑民众起来斗争，自然就不能顺应眼下民情，又要去“做圣”，更多的时候需要的是背时，而教育救国便是其背时的一个体现。胡适面对当时政府的腐败，国家内外夹击的困难，他走的是温和的保守派的道路，一方面痛恨政府的无能，但又不同意学生因此罢课而荒废学业。他多次发表《爱国运动与求学》的演讲，呼吁学生不要以罢课来作为革命的响箭，因此他认为“救国必须从自己下手”，而学生自救的方略则是“增加你求学的热心与兴趣”，并引用易卜生的话说，就是要自铸成器，国家民族方才有望。他认为法国生物学家巴
斯德和德国哲学家费希特就是教育救国和科学救国的显例。胡适这些话对那些热衷革命的人来说，当然是冷水浇头。我们理解那些下猛药的人，但猛药的副作用，却没有人来管，则是不好的，只有等几十年后像韦君宜这样的学生老革命，来写《思痛录》以反躬自省。而胡适的观点素来被那些超越的不加证明的喜欢革命的人，骂得狗血喷头，包括一些借此吃饭的研究者，至今这种论调仍可谓甚嚣尘上。倘使革命成功后，革出了麻子甚或要了命，他也会说革命多好呀，我有麻子，你们有吗？我敢去找死，你敢不敢？换了正常而有理性的脑袋，我想没有人敢或者愿跟他们打赌，胡适便是其中的一位。
我们都知道，教育是人类文明和经验的传递工具，并且自身负有对社会前进的必不可少的创造性，教育作为文化传承方式来讲，有其延续性和滞后性，因为教育总是具有相对的稳定性。当今世界风行终身教育，但终身教育却必须建立在一定的学校教育的基础上，是不言而喻的。因此无论教育怎么发展，总是有其难以超越的阶段性，比如人在哪一阶段学什么，世界各地的教育基本上有一个相对统一的规定，这说明人同此心，心同此理。而一旦在此阶段辍学或失学，其损失是难以弥补的。胡适的话与干革命的人，应该说两方面都有道理，而胡适的道理从文化继承层面上来讲更具有超越性，革命具有其自身的局限，而文化教育则有其相对的独立性。比如，唐诗它既属于唐代，它又有其超越性，而唐代的起义则就是属于唐朝，因为它不可能影响当今政局，至多作为历史的一个研究对象而已。也就是说教育有不囿一党一派的超越性，这在民主国家尤为明显，你不能说美国现在的教育是民主党（克林顿）的教育，而前几年则是共和党（布什）的教育。从这个意义上来讲，教育救国不是一党一派的事，而是千秋万代的基业。
胡适强调教育救国应从自身做起，明确个体的权利，然后再履行自己的责任——救国，这是明智的选择，没有个体的进步，整体的进步就是一句空话。经济学家茅于轼有个很妙的、说明个体与集体关系的比喻：集体无饥饿，只有个体才会饥饿；集体没有痛痒，只有个体才有痛痒。意思是说，我们应该首先关注自己的痛痒，然后再及其他。这说明个体的利益与权利应受到保护，才是社会得以向前发展的原动力。如果教育不从个体选择及其利益作为基本出发点，那么“教育救国”完全以集体和国家利益相号召，国家主义教育就会像一柄双刃剑，那非理性非人道的方面，就会形成二战前德国、意大利、日本的法西斯主义教育，以服从国家利益为最高旨归，剥夺受教育者自身选择的权利和自由，受害者终究是黎民百姓自己。胡适 “教育救国论”的根基建立在个人利益之上，与其坚持自由主义的政治和哲学理念有关，由此，至少在理论上可避免统治者利用教育上的话语霸权，来实行教育上的独裁。
三
如果说文学改革使胡适“暴得大名”，那么对传统国文教育的改革，便使胡适在教育文化界的影响垂诸久远。因为教育的改革是比文学改革更为广大而普及的事，杜威说得好，教育不是奢侈品，而是必需品。
早在文学改革之前，留学美国的胡适便参照西方现代文法，来实施对我国古文文法的改良，可说是国文教育改革的先知先觉者，他用浅近文言撰写《吾我篇》、《尔汝篇》、《诗三百篇言字解》等。他在最后这篇文章里说：“他日欲求教育之普及，非有有统系之文法，则事倍功半，自可断言。”接着他又在1915年写了一篇《如何可使吾国文言易于教授》，得出一个石破天惊的断论，文言是一种半死的语言，白话是活的语言，相应的，文言文是一种半死的文字，白话文才是活的文字。下面要解决的便是，旧式标点中只有一个句号和一个逗号，所造成的对普通读者的阅读障碍，胡适便与马裕藻、周作人、朱希祖、刘复、钱玄同等人一起参考西文的标点符号，而制定出我国新式标点十二种的议案，并在1920年颁行全国。其对文化教育普及的影响之深巨，无论怎样估计都不过分，胡适在其中端的是居功至伟。他单刀直入地指出旧式标点符号的弊病有三：一为“常人不能‘断句’，书报便都成无用，教育便不能普及”；其二为“意思有时不能明白表示，容易使人误解”；其三为“没有标点符号，决不能教授文法”。新式标点不只是教授文法的基础，是普及教育的利器，更是建立“国语的文学”的先声。要打破既有的文言文的陈规，实施白话文之普及，由于难以找到一个“国语统一”的标准，就必须建立一个简便易行的仿效规则。胡适以一个文学家的敏锐眼光，看出了“国语的文学”必须建立在“文学的国语”基础之上，“我这几年来研究欧洲各国国语的历史，没有一种国语不是这样造成的。没有一种国语是教育部的老爷们造成的。没有一种是言语学专门家造成的。没有一种不是文学家造成的。”后来他再谈中学毕业生的国文水准时，觉得对古文要求过高，降低了学古文的标准。
胡适所谈的中学国文教育里，受了杜威教育思想的浸染，含着对学生能力的信任以及他们作为人的尊重，对今日中学语文教育仍有相当针对性的有两点：其一是特别强调实践的机会，因此后两年安排“演说”与“辩论”，在他看来，能演说与辩论的人，没有国文不好的，没有不会做国语文的。其二，他主张从古小说里理解古文，而不是从干瘪瘪的如林琴南的《古文读本》，这是实践他“文学的国语”的见解，因此他倡导用“看书”代替“讲读”。而我们现今的中学语文教育之不堪，简直到了要让人发疯的地步，语文教学之僵死呆板仿佛《聊斋》里的关于鬼的故事，实在让人恐怖；考试答题之繁琐无趣，没有一点商量的余地，只配做一标准的考试机器，真可用残酷二字来形容。从《北京文学》到《滇池》的“忧思中国语文教育”，无一不是民情汹汹的讨伐之声，于此可观中学语文不得人心之一斑。但我们教育界的一些老爷们只管省事，哪管要给学生带来一点可怜的乐趣，与胡适倡导的“活的”中学语文教育相去何止千里。
教育思想家胡适（3）
四
语文在学校教育中各学科里的重要性，是不言而喻的，它甚至有学科中心之领衔作用。由于语文作为其他学科工具的基础地位，因此解决语文教育的革新问题，必然为其他学科的改革奠定了前提，同时也显示了语文教育革新对普及教育的重要性。“五四”运动后，文化教育界兴起了两个热潮：一是白话刊物纷纷创刊，二是平民教育的勃兴。前者，不用说，胡
适是其中支持创办白话刊物的干将，后者胡适亦不落人后。平民教育与蔡元培先生倡导的“劳工神圣”有相通之处，胡适与蔡元培、李大钊等16人共同发起了一个“工读互助团”，旨在提倡半工半读，以利平民之识字及文化提高。这些都是西方教育机会平等和普及教育的思想在中国的反映，更是杜威教育即生活的直接体现。虽然并没有取得什么骄人的成绩，但这种举动本身就是对过往的“精英教育”的一种反动。
为了更好地普及基础教育，胡适参与了有名的壬戌（1922年）学制的制订。学制作为教育制度的子制度，极为重要，它能反映出教育上是重普及还是重提高，尤其是决定着考试制度的性质，而考试制度又会影响教学，乃至反映出该种教育制度的教育目的观等等。这次学制尚未改革之前，胡适在《努力周报》上发表了一篇《对学制会议的希望》的短评，他主张教育的精神，而非为学制而学制，并认为新学制里中学部分最为切要。这反映他对普及基础教育的热望。此次学制改革，将小学7年改为6年，将中学4年改为6年（三三制，初中三年，高中三年），大学取消预科，师范学校6年，也可单设后3年，大学修业年限为4…6年，这样，以前的日本学制就转向改为英美学制。虽然中国考试制度的金字塔型结构并没有因此学制转而改为欧洲的梯型结构和日本、美国的谷仓型结构，这与我们人口众多、以淘汰性而非资格性考试方式有关，此种弊端实承科举考试制度而来，非三朝两夕所能断改。但胡适参与制订的7项学制标准中有4项与杜威的思想有关：加强职业教育，实行选课制和弹性制，下放大学预科至高级中学等。新学制以儿童为中心，增加了教育中的民主成分，缩短了学制，中学加强了文理科的融合，提高中等教育和师范教育水平。在中国现代教育史上有开创之功，此种学制延续到1949年，解放后废弃已久，但改